TEBEROSKY, Ana; et al. Compreensão da leitura: a língua
como procedimento; trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2003.

Ensino de leitura: questão de receita ou concepção?
Desde a década de oitenta, quando a concepção
construtivista começou a fazer parte dos ambientes educacionais,
houve um redimensionamento no modo de pensar o processo
de ensino e aprendizagem. O modelo tradicional que
enfatiza a acumulação passiva de conhecimentos passa a ser
substituído, pelo menos em teoria, por um modelo que enfatiza
a ação, a interação e a produção.
As práticas pedagógicas construtivistas, conforme ressaltam
Isabel Solé e César Coll em “O construtivismo na sala
de aula” (Trad. Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 1999), são
norteadas por um conjunto articulado de princípios, parâmetros
e diretrizes fundamentados nas teorias psicológicas do desenvolvimento
e da aprendizagem que defendem que o aluno exerce
o papel principal no processo de ensino-aprendizagem e é o
construtor ativo do seu próprio conhecimento. Isto implica
que o professor não seja mais reconhecido como transmissor
de conhecimentos, mas como aquele que estimula a autonomia
do aluno e cria as oportunidades de descoberta.

Ao assumir o modelo construtivista, muda-se a concepção
acerca da leitura e, conseqüentemente, a metodologia de
ensino da leitura na sala de aula. Este modelo propõe-nos
uma concepção interativa de leitura (p.127). Tem-se, então,
um aluno-leitor que constrói os sentidos do texto, a partir
dos seus objetivos e do seu repertório de experiências prévias,
e um professor-mediador que propicia as situações de interação
texto-leitor.
O livro “Compreensão da leitura: a língua como procedimento”,
de Ana Teberosky e outros, enfrenta o desafio de
reunir e sistematizar reflexões sobre a leitura ajustadas à concepção
construtivista de ensino e aprendizagem. O próprio
título já nos deixa pistas de como a língua e a leitura serão
tratadas ao longo da obra: não como um produto pronto e fechado,
mas como um processo, construído permanentemente
através da interação entre sujeitos. Trata-se de uma obra composta
de onze artigos que visam proporcionar argumentos e
experiências que orientem e/ou justifiquem determinadas
propostas didáticas em torno da língua escrita e, mais
concretamente, da compreensão da leitura (p.14). Já na
introdução, que é assinada por Francesc López Rodriguez,
deixa-se explícita a enorme complexidade em torno da questão
leitura, uma vez que as opiniões do que seja entender um
texto variam muito.
A coletânea foi produzida e editada na Espanha. Os
autores são professores e pesquisadores conceituados e dedicados
à causa da educação, como Isabel Solé e Ana Teberosky,
que há tempo vêm exercendo influência sob as pesquisas e as
práticas pedagógicas brasileiras. Suas idéias contribuíram, inclusive,
para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No primeiro artigo, intitulado “Ler, leitura e compreensão: sempre falamos da mesma coisa?”, a autora, Isabel Solé, recua no tempo para demonstrar as origens de nossas concepções
atuais sobre a compreensão da leitura e discute o
porquê das dificuldades de superação de certas posturas perniciosas
ao ensino e aprendizagem da leitura. Solé manifestase
a favor de um modelo interativo, que faz o leitor assumir
uma postura mais ativa e autônoma diante do texto e, conseqüentemente,
dirigir e controlar a sua própria aprendizagem.
“Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino
fundamental e médio” é o título do segundo texto da coletânea
e quem o assina é Carles Oller e Joan Serra. Os autores
iniciam o texto definindo estratégias de leitura como um conjunto
de microprocessos que ajudam na compreensão significativa
da nossa leitura (p.35). Por isso, a importância de
trabalhá-las na escola, de forma constante e permanente. Ao
citar e descrever as principais estratégias que ocorrem antes,
durante e depois da leitura, Serra e Oller buscam propiciar ao
professor e aluno condições de estabelecer o que ensinar e
o que aprender em função das exigências tanto do texto
como da atividade relacionada a esse texto (p.37). Os autores
ressaltam, ainda, que o ensino de estratégias precisa ser
realizado em um contexto (de conflitos, de necessidades, de
dúvidas) significativo para os alunos e deve estar em consonância
com os objetivos que guiam a leitura do texto. O artigo
não fornece explicações detalhadas, mas apenas um esboço
das principais estratégias de leitura. Aqueles que necessitarem
de maior aprofundamento deverão consultar outras referências,
como “Estratégias de leitura” de Isabel Solé (Trad.
Claudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998), obra já
bastante conhecida no Brasil e que possibilita uma compreensão
mais sólida do assunto.
O texto de José Quintanal é uma proposta de ação concreta (p.46) para o ensino da leitura e tem como título
“Tratamento complementar da leitura na sala de aula. Consideração
que deve receber em outras áreas que não a de língua”.
O autor expõe sobre a necessária co-responsabilidade
que deve existir entre toda a comunidade escolar, visto que a
leitura é um dos pilares nos quais se apóiam todas as demais
aprendizagens escolares (p.46). Neste capítulo, ainda,
são expostas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas
em sala de aula no decorrer de quatro tipos de leitura: de
pesquisa, para aprendizagem, espontânea e resolutiva. Este
artigo contribui para superarmos uma idéia bastante difundida
no Brasil e prejudicial ao ensino da leitura: a de que apenas os
professores de língua portuguesa são professores de leitura.
Enquanto a leitura não for tratada como um projeto coletivo da
escola, encontraremos muitos motivos para lamentarmos o fracasso
dos alunos (ou o nosso fracasso).
Em sua contribuição ao livro, Ana Teberosky objetiva
demonstrar a influência das pesquisas psicolingüísticas nas
práticas pedagógicas. Para isso, a autora apresenta exemplos
de atividades didáticas, desenvolvidas em sala de aula por professores
de educação infantil, que procuram explorar o caráter
funcional e ficcional da escrita e a diversidade de gêneros
textuais que circulam socialmente. A leitura de mapas, cópia
de cartazes e letreiros, o contato com obras literárias de qualidade,
as atividades de ditado (das crianças ao adulto e das
crianças entre si) têm, na visão de Teberosky, não apenas
uma justificativa psicológica e psicolingüística, mas também
uma realização possível na sala de aula (p.66). As
sugestões levantadas são úteis e realizáveis, mas não são inovadoras
no cenário brasileiro. Várias experiências semelhantes
são constantemente desenvolvidas e divulgadas pelos nossos
professores, felizmente.